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Développement de l’enfant et apprentissages scolaires

   Dans Pensée et Langage, L.S. Vygotski rapporte trois « tentatives fondamentales de répondre à la question : quelle est la relation entre le développement de l’enfant et l’apprentissage scolaire ? »1 Notons que cette question est couplée, dans sa perspective théorique, avec la question plus particulière de la relation entre les concepts spontanés et les concepts scientifiques, l’apprentissage scolaire devant être le moyen pour l’enfant de dépasser sa spontanéité pré-scientifique pour accéder à une manière de penser proprement scientifique.
   Cette question est un bon repère pour situer son socio-contructivisme par rapport à d’autres courants de pensée.

a) La première réponse à la question ci-dessus appartient au maturationnisme et Vygotski rattache Piaget à ce courant pour la raison suivante: «  Cette conception, qui caractérise entièrement toute l’ancienne psychologie pédagogique, a été développée jusqu’à son terme logique dans la théorie de Piaget. Pour celui-ci la pensée de l’enfant passe nécessairement par un certain nombre de phases et de stades, que cet enfant reçoive ou non un enseignement. »2 L’idée centrale du maturationnisme dans une perspective pédagogique est qu’il faut attendre un certain stade du développement des capacités cognitives pour commencer l’apprentissage des compétences qui leur correspondent- c’est un principe de patience. La difficulté, que relève Vygotski, est la suivante : « L’apprentissage est à la remorque du développement »3 Mais justement, l’apprentissage, tout aussi bien, et moyennant certaines conditions réalisées, ne pourrait-il pas être la locomotive du développement ? Autrement dit, le principe de patience risque de se transformer en une position attentiste et paresseuse- s’il faut attendre la maturation de l’enfant, que faire pendant ce temps ? On voit bien ici comment l’angle d’attaque vygotskien constitue un puissant ferment de réflexion sur la relation entre le temps d’apprentissage et le temps pour les apprentissages. 
    Certes Vygotski reconnaît une part  de vérité à la position maturationniste : « on ne peut apprendre à lire ni à écrire à un enfant d’un an » parce que ses fonctions psychiques n’ont pas encore atteint « le degré de maturation nécessaire ». Ce degré, qui assigne le moment de commencer tel ou tel apprentissage, est d’ailleurs variable d’un enfant à un autre. Soit. Mais ceci, ce n’est que du bon sens (parfois oublié dans l’empressement à vouloir produire par la force des enfants brillants). La seule question vraiment intéressante est de savoir si «  lorsque la mémoire, l’attention et la pensée ont atteint dans leur développement le stade où [l’enfant] peut apprendre à lire, à écrire et à compter », ces apprentissages modifient ou non ces fonctions psychiques. En effet, si c’est le cas, la compétence acquise amende aussi la capacité à acquérir- il y a donc une spirale ascendante, ou encore un effet cumulatif : l’apprentissage n’est pas à la remorque du développement, l’apprentissage est le moteur du développement. La thèse maturationniste est alors inversée- elle a commencé par être vraie (par exemple : pour le très jeune enfant) ; puis le développement de l’enfant, dans des conditions scolaires et sociales adéquates, la limite.

b) La deuxième thèse contestée est la thèse associationniste. Vygotski ne lui consacre qu’un court passage dans Pensée et Langage. Cette thèse, en son principe, laisse dans l’ombre la relation entre développement et apprentissage. En effet, elle les tient pour synonymes : « A la question : que représente le processus de développement de l’intellect enfantin ? cette théorie répond : le développement mental n’est rien d’autre qu’une accumulation progressive et continue de réflexes conditionnés. Mais quand il s’agit de dire en quoi consiste l’apprentissage, elle donne exactement la même réponse. » Si A est identique à B, il n’y a pas de relation de condition assignable entre les deux, au mieux seulement une relation d’expression. Or, ce qui intéresse la psychologie du développement de l’enfant, c’est précisément de savoir si, et dans quelle mesure, les apprentissages précèdent le développement ou s’il faut attendre le développement pour commencer les apprentissages. La position associationniste n’a rien à dire sur ce point précis.

c) La troisième thèse contestée, beaucoup plus intéressante, est défendue par Kurt Koffka : selon lui, le développement « a toujours un caractère dualiste ». Ce dualisme signifie qu’il faudrait distinguer d’un côté le développement en tant que maturation, de l’autre le développement en tant qu’apprentissage. Soit. Mais justement, ceci ne répond pas à notre question de départ. Vygotski rend néanmoins  hommage à Koffka sur les points suivants : 1) il a pressenti l’action réciproque (c'est-à-dire : la double causalité) de la maturation et de l’apprentissage ; 2) il a montré que le processus d’apprentissage est à la fois un processus créateur de structures cognitives nouvelles chez l’enfant et de perfectionnement de ses structures anciennes ; 3) (qui découle du 2) puisque l’apprentissage est créateur, il « peut non seulement suivre le développement, non seulement marcher du même pas que lui, mais il peut le devancer, le faisant progresser et suscitant en lui de nouvelles formations. »  On goûtera le style vygotskien : en une phrase, il résume les trois positions possibles sur la relation entre développement et apprentissage.

   La position vygotskienne est que la socialisation des apprentissages dans la classe peut concourir à créer de nouvelles structures cognitives chez l’apprenant individuel. Toute la difficulté, sur le plan pratique, est alors de mettre en place, dans l’espace et le temps scolaires, les conditions sociales (la collaboration, les interactions) d’un tel dépassement. La limite supérieure de la ZPD n’est donc pas affaire seulement de contenus didactiques,  elle renvoie aussi à un changement de mode de pensée de l’apprenant.


1 Pensée et Langage, La Dispute, 1997, p 323.

2 Idem, page 328

3 Idem, page 325