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De la PPO à l’APC :

pourquoi la pédagogie par objectifs doit-elle être équilibrée par une approche par compétences ?

Exemple de la compréhension.

 

   Situons tout d’abord notre propos sur un terrain connu : à la lecture d’une fiche de séquence, on rencontre souvent des  notions telles que objectifs, sous-objectifs, objectifs opérationnalisés, compétences, etc. Ce lexique est loin d’être anodin : d’une part, il témoigne d’un état de certaines recherches en pédagogie ; d’autre part, personne ne confondra un objectif prévu par l’enseignant) et une compétence de l’apprenant.

   L’idée directrice de la PPO, c’est la rationalisation de l’action éducative : il s’agit de pouvoir traduire un programme d’apprentissage (par exemple : un programme scolaire) en objectifs possibles pour tous les apprenants. Autrement dit, comme les idées généreuses sont aussi trop générales, on a cru pouvoir dépasser cette généralité et atteindre à la précision de détail, donc aussi à une plus grande efficacité, en décomposant des contenus en tâches. Il reste à savoir si cette orientation analytique ne produit pas un émiettement des savoirs, qui perdent leur sens, parallèle à un émiettement du travail.

   Benjamin Bloom1 fut l’une des figures de proue de la PPO dont on aurait tort de croire qu’elle appartient au passé : son système taxonomique des habiletés cognitives à acquérir a en effet été révisé récemment et les propositions du mastery learning  (Pédagogie de Maîtrise)2 restent d’actualité- tout au moins, elles sont encore largement discutées. Simplement, la position de Bloom est révélatrice d’une tension au sein de la pédagogie. En effet, d’un côté, il s’inspire de Skinner (et de Tyler), donc d’un courant béhavioriste pour lequel la seule donnée significative en psychologie, ce sont les changements observables dans le comportement de l’élève ( l’apprenant, l’étudiant, voire l’adulte en formation) : cette assise théorique satisfait parfaitement la valorisation du terrain et la minoration parallèle de la prise de distance réflexive. Ce qui est sans intérêt, c’est ce qui se passe « dans la tête » de l’élève, ou dans la « black box » de la conscience- c'est-à-dire : ses schèmes cognitifs ou mentaux. Bref, par cet aspect, le béhaviorisme est aux antipodes de toute forme de mentalisme. Ce qui est intéressant, ce sont les réponses que l’élève produit : elles sont observables, consignables, exploitables, évaluables. Mais, d’un autre côté, Bloom, et son continuateur : Lorin Anderson, sont cognitivistes dans leur taxonomie des habiletés cognitives- cette taxonomie fait référence à une hiérarchie d’actes mentaux inobservables (par expérience directe).

   Notre question est donc simple : peut-on être béhavioriste en pédagogie et cognitiviste en psychologie ? Il nous semble que l’approche par compétences (APC) qui donne sens aux apprentissages par l’invention d’une situation-problème réduit cette tension grâce à l’objectif-obstacle. Cette notion doit donc être elle-même clairement distinguée de la notion concurrente d’objectif (telle que définie dans la PPO). Pour l’APC, l’objectif-obstacle est un oxymore ; pour la PPO, l’objectif-obstacle est une contradiction. Nous allons tenter de montrer sur l’exemple de l’habileté cognitive : compréhension, une limite de la perspective bloomienne.

   Bloom caractérise la compréhension par trois actes : 1) saisir des significations ; 2) traduire des connaissances dans un nouveau contexte ; 3) interpréter des faits à partir d’un cadre donné. Un élève développe donc cette habileté en réalisant ces trois actes (à charge pour le maître d’inventer des situations qui le lui permettent). Admettons. Mais le critère pour juger la réussite de la compréhension de l’apprenant est le suivant : la réponse donnée a le même sens que l’information à reformuler. Comprendre, ce serait donc formuler à nouveau, éventuellement dans un autre langage, une information déjà contenue dans un énoncé ou dans un texte. Par exemple : « Pierre a huit billes et il en a trois de plus que Paul ». Comprendre « de plus », c’est savoir que dans ce contexte (mettons : nous allons tenter de trouver la solution à un problème), « de plus » signifie : un nombre supérieur, ce nombre étant de trois unités. Au final, il est possible de reformuler dans un autre langage : 8>5 ou 5<8.

   Mais cette vision de la compréhension est réductrice. Soit en effet maintenant la compréhension d’un texte littéraire- disons : un conte très connu, comme Le Petit Poucet. Soit le schéma généralement admis de la lecture : L= CxR, où C désigne la compréhension et R la reconnaissance automatisée des mots. Par hypothèse, on veille auparavant à expliciter les référents du conte (de telle ou telle version). Supposons que, dans le schéma narratif, on s’intéresse à la péripétie lors de laquelle le petit poucet grimpe à un arbre tandis qu’il est perdu avec ses frères dans la forêt. Une question de compréhension se formulera par exemple de la manière suivante : a)pourquoi grimpe-t-il à un arbre ? b) pourquoi dit-il à ses frères qu’il voit la lueur d’une maison ? Si un élève répond : a) parce que le petit poucet croit qu’en haut de l’arbre, il verra plus loin ; b) parce qu’il croit que la maison est un refuge- cet élève impute ou attribue au héros du conte des croyances ou des états d’esprit (la peur de la forêt) et cette imputation témoigne de sa compréhension du conte. Or, c’est là un tout autre régime de la compréhension que le précédent. En effet, les croyances et les états d’esprit du petit poucet ne sont pas déductibles des informations du conte ; il est pourtant nécessaire de les attribuer au héros pour comprendre ce qu’il fait dans le conte. Or, cette attribution (imputation de croyances et de raisons d’agir) suppose que l’apprenant se mette « à la place de », « dans la peau du » petit poucet. Mais c’est là le résultat d’une imagination dont les effets ne sont pas sans rapport avec les jeux de rôle. Donc, la réponse de notre élève, qui témoigne bien de sa compréhension du texte, dépasse les informations de ce texte. C’est précisément le propre de l’imagination de transcender le donné. Il en va tout autrement que dans la compréhension d’un énoncé mathématique. Or, comme la lecture (et non la simple identification des mots) suppose aussi cette compréhension, il s’ensuit que la perspective bloomienne doit être complétée. Une compétence de lecteur n’est ni une compétence de déchiffreur ni une compétence d’inférence purement logique.

   Tentons une synthèse : dans une taxonomie bloomienne (ancienne ou révisée), on trouve les habiletés cognitives suivantes : Connaître, Comprendre, Appliquer, Analyser, Évaluer, Créer. Nous nous sommes intéressés à la deuxième- celle-ci requiert l’étage inférieur : on ne peut comprendre sans connaître. Mais la compréhension liée à la lecture suppose encore autre chose : Imaginer. Cette habileté n’apparaît pas.


1 Benjamin S. Bloom, Caractéristiques individuelles et apprentissages scolaires, Paris, Nathan, 1979.

 

2 Idem, Apprendre pour maîtriser, Payot Lausanne, collection GRETI information, 1984.