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La Zone Proximale de Développement
ou Zone de Proche Développement ou Zone Prochaine de Développement.
Lev Semionovitch Vygotski, Cambridge, Harvard University Press, 1978 


Levons tout d’abord la question de la provenance textuelle de la définition de ce concept. C’est dans Mind in society, the development of higher psychological processes1, qu’on la trouve sous une forme synthétique: « what we call the zone of proximal developpment (…) is the distance between the actual developmental level as determined by independant problem solving and the level of potential development as determined through problem solving under adult guidance or in collaboration with more capable peers.”2 ( p 86)

    Cette définition se prête à plusieurs traductions. Nous suivons celle disponible dans La psychologie du développement. Modèles et méthodes.3 : « la distance entre le niveau actuel de développement tel qu’on peut le déterminer à travers la capacité de l’enfant de résoudre seul un problème, et le niveau potentiel de développement tel qu’on peut le déterminer à travers ses capacités de résoudre un problème lorsque l’enfant est assisté par l’adulte ou collabore avec d’autres enfants plus experts. »4 Dans cette définition, il est fait référence à la fois  à un écart et à une manière d’être en apprentissage, d’une part, l’écart entre l’actuel- c'est-à-dire : ce qui est en acte, ce qui est déjà réel- et le potentiel et d’autre part, et parallèlement, la différence entre l’enfant laissé seul en activité et l’enfant soutenu par un entourage (d’adultes ou de pairs) plus expert que lui-même. Pour Vygotski, tout apprentissage fait référence à cet écart et à cette manière d’être de l’apprenant. La thèse de Vygotski est donc double :

    a) « la zone prochaine de développement a une signification plus directe pour la dynamique du développement intellectuel et la réussite de l’apprentissage que le niveau présent de leur développement »5- cette thèse est une thèse critique contre des positions examinées antérieurement, notamment la position maturationniste et associationniste. En d’autres termes, ce qui importe pour situer un enfant dans les apprentissages, ce n’est pas seulement, ni même essentiellement, ce qu’il peut faire seul – ce qu’on l’observe faire seul, ce qui importe, ce n’est pas non plus ce qu’on le voit faire lorsqu’il est entouré mais c’est bien l’écart lui-même qui se manifeste au travers de ces deux aspects d’une situation d’apprentissage. Vygotski distingue donc une vision monofocale de l’apprenant d’une vision bifocale, et le souci de réussir un apprentissage doit être l’occasion de cette vision à double foyer : observer l’élève quand il est seul et l’observer dans un groupe d’élèves. Dans cette première partie de sa thèse, il prend des distances à la fois théoriques, méthodologiques et pratiques. On a coutume de déterminer le niveau de développement des fonctions psychiques supérieures d’un enfant en « utilisant des problèmes que l’enfant doit résoudre tout seul »6- mais ceci ne mesure en réalité que les fonctions déjà arrivées à maturité, et non la maturation, non la dynamique d’un élève. Ce biais méthodologique est la conséquence d’un engagement théorique implicite qui fait la part (trop) belle à ce qui est déjà accompli, déjà acquis, et minore de ce fait ce que l’élève tente d’accomplir ou s’efforce d’acquérir (du coup, la vision monofocale est myope à la définition-même de l’enfant, voire à la notion-même de développement). Or, Vygotski est très clair :a)    « essayons d’employer une nouvelle méthode »- voilà la rectification pratique : non plus laisser l’enfant résoudre des problèmes quand il est seul pour déterminer son développement, mais l’observer aussi dans sa recherche de solution avec des adultes ou des pairs plus experts. Voilà la bifocale divergente qui détermine en vérité la dynamique d’un élève.

    b) Simplement, il ne faut pas verser dans l’excès inverse. Vygotski ne considère pas du tout que le travail en groupe serait une sorte de panacée universelle. Sa position est toute en nuance et prudence : «  (…) en collaboration avec quelqu’un l’enfant peut toujours faire plus que lorsqu’il est tout seul. Mais nous devons ajouter : pas infiniment plus, mais seulement dans certaines limites, étroitement définies par l’état de son développement et ses possibilités intellectuelles. »7 Autrement dit, le travail en collaboration permet un certain dépassement des limites de chacun des individus qui participent à l’activité du groupe, mais ce qui est individuel reste irréductiblement marqué par une force d’inertie.

Il reste que Vygotski, dans une perspective assez proche, mutatis mutandis, de celle de Wallon, a mis l’accent sur le bénéfice développemental des relations de collaboration entre pairs ou entre l’adulte et les enfants. Du coup, il nous reste à éclaircir deux points :

    a) dans la constitution des groupes, la position de Vygotski est bien qu’il faut une certaine asymétrie entre les élèves. En effet, pour qu’un élève développe ses capacités et compétences lorsqu’il est accompagné, encore faut-il que ses pairs ne fassent pas la même chose. Autrement dit, le groupe fonctionne grâce à la différence, à la complémentarité et à l’asymétrie entre les élèves. On voit alors que la constitution des groupes ne saurait être laissée au hasard ni à l’inspiration du moment. Elle doit être réfléchie.  En effet, la collaboration dans le groupe est une co-élaboration lors d’une tâche. Mais pour que celle-ci soit possible, il y a une autre élaboration nécessaire- celle du maître qui forme les groupes (et éventuellement intervient pour rappeler diverses procédures et diverses contraintes sociales).

    b) la notion de « collaboration » qu’on retrouve très souvent dans Pensée et Langage a un sens précis. Il y a collaboration si, dans un groupe donné, on peut observer : 1) une direction : l’activité est innervée et structurée par un objectif- par exemple : résoudre un problème ; 2) une entraide : l’expertise de tel ou tel élève n’est pas l’occasion d’une compétition visant à montrer son excellence à l’adulte ; 3) une imitation, sur ce point, il y a, dans le chapitre 6 de Pensée et Langage de remarquables passages sur le modèle. En bref, l’imitation de l’enfant n’a strictement aucun lien avec la reproduction mécanique. Elle suppose au contraire de sa part une grande faculté de discernement entre l’essentiel et l’accidentel. En conséquence, l’imitation est déjà une réappropriation critique et judicative de sa part. A contrario, une imitation mécanique, comme celle d’une photocopieuse, reproduit sans jugement.

Pour conclure, l’intérêt de ce concept est de permettre aussi une certaine clarification des pratiques de l’enseignement adapté. Son utilisation doit engager la réflexion d’une part sur la notion d’étayage, et d’autre part sur la constitution des groupes d’élèves. Nous avons tenté d’en dégager le double aspect critique et constructif.


1 Lev Semionovitch Vygotski, Cambridge, Harvard University Press, 1978. Cet ouvrage est constitué d’un ensemble d’articles rassemblés sous la direction de Michael Cole, Vera John-Steiner, Sylvia Scribner et  Ellen Souberman.

2 O.C., p.86

3 Virginie Laval, Armand Colin, 2003.

4 O.C., p.52

5 Lev Vygotski, Pensée et langage, La Dispute, p.352. Trad. Françoise Sève.

6 Idem, p.351

7 Idem, p.353